Annoncer l’objectif, pas la tâche

Quand j’ai commencé à travailler l’enseignement explicite, j’ai mis du temps à faire la différence entre un objectif et une tâche. En formation, je retrouve la même hésitation chez des enseignant·es expérimenté·es. Cette distinction décide pourtant de ce que vos apprenant·es croient être en train d’apprendre.

L’enseignement explicite organise un transfert progressif de responsabilité, du modelage vers la pratique autonome, et cette progression n’est pas linéaire (voir l’article de fond). Ce qui suit porte sur son tout premier geste, celui qui ouvre la séance.

Un objectif décrit un résultat, pas une procédure

La formulation de référence est celle de Goeke, reprise par Bocquillon et ses collègues : un objectif d’apprentissage « décrit un résultat escompté de l’enseignement et non la procédure d’enseignement elle-même ». L’objectif dit ce que l’apprenant·e saura faire ; la procédure est le moyen d’y arriver.

Leur exemple est parlant parce qu’il est banal. L’objectif : associer correctement 8 mots sur 10 à leur antonyme. La procédure : jouer à un jeu de cartes sur les antonymes. On annonce presque toujours le jeu de cartes.

Le piège est que le thème ressemble à un objectif. « Aujourd’hui, on va travailler l’imparfait » ne dit ni ce que l’apprenant·e saura faire, ni dans quelles conditions, ni à quel seuil. C’est un sujet, pas un résultat. Et c’est là que la distinction se perd : on a le sentiment d’avoir annoncé un objectif.

Cette confusion est documentée, et pas seulement chez les débutants. Christian Orange, didacticien des sciences, la dit « très fréquente chez les enseignants en formation », et il en montre la trace sur les fiches de préparation : les objectifs y deviennent « réaliser des cubes à partir d’un patron », « faire un exposé », ou, plus subtil, « apprendre à faire un exposé ». Il ajoute que ces raccourcis sont « des attracteurs puissants, qui guettent en permanence le plus “réflexif” des enseignants ». La confusion ne se corrige donc pas une fois pour toutes.

Ce que les élèves comprennent quand on ne le fait pas

Élisabeth Bautier et son équipe ont observé des classes ordinaires pendant plusieurs années. Deux des comptes rendus qu’elle en tire montrent ce qui se joue.

En grande section de maternelle, les élèves doivent découper les mots d’une phrase, les remettre dans l’ordre et les coller sous un modèle. Certains identifient le premier mot, découpent vite et sans application particulière, puis cherchent le suivant. D’autres, qui découpent mal, passent la séance entière sur le maniement des ciseaux, avec une grande application, sans dépasser les limites. Bautier note au passage que le découpage ne fait presque jamais l’objet d’un apprentissage systématique, alors qu’on le sollicite tous les jours.

Sa formulation est dense, elle demande une deuxième lecture :

« Ce qui apparaît susceptible de creuser les écarts entre les élèves réside dans le fait que l’objet central de l’apprentissage cognitif (mettre en ordre les mots d’une phrase selon un modèle) est éludé pour ceux qui croient que la tâche est de découper et coller. »

En CM2, même mécanique sur un tableau de conjugaison. Certains élèves le remplissent comme une fin en soi, pour satisfaire la demande de l’enseignante. D’autres y voient un préalable à la construction de la règle. D’autres encore en remplissent une partie, l’exhaustivité ne leur paraissant pas nécessaire, et ils ont raison : on n’a pas besoin de tous les verbes pour identifier une règle.

Trois interprétations d’une même consigne, dans la même classe.

Une même tâche, deux lectures

Cette distinction sort de l’analyse des erreurs et des productions réelles. D’un côté l’activité matérielle, découper, coller, remplir des colonnes. De l’autre l’activité cognitive visée, ordonner une phrase, construire une règle. Ce sont les élèves les plus fragiles qui s’arrêtent à la première.

Deux détails montrent pourquoi c’est difficile à corriger en séance.

Le premier : cette différence ne se voit pas dans le travail rendu. Bautier observe une enseignante qui, en fin d’activité, colle elle-même les étiquettes sur la fiche. La fiche part dans le cahier et sera montrée aux parents « comme si l’élève avait réussi le travail demandé ». Ce geste porte un nom : Orange l’appelle l’effet Topaze, quand l’enseignant fait « une partie du travail à la place de l’élève » pour que la production soit conforme.

Le second : l’aide apportée peut renforcer le malentendu. Dans la classe de CM2, l’enseignante aide les plus lents par des remarques ponctuelles à finir de remplir le tableau, sans qu’une préoccupation d’apprentissage soit identifiable. L’élève reçoit de l’attention, et cette attention confirme que le but est bien de remplir le tableau.

Ce que ça change dans ce que vous dites

Goeke décompose un objectif correctement rédigé en trois composantes : la performance, les conditions, le critère de réussite. Ce qui donne, en entier :

L’élève sera capable d’écrire un texte d’une demi-page portant sur la dernière sortie scolaire, en s’aidant d’un dictionnaire et d’une grammaire, avec 80 % de mots correctement orthographiés.

Son test est commode : si vous étiez absent·e demain, votre remplaçant·e pourrait-il enseigner à partir de cet objectif sans se tromper d’intention ? D’où le choix de verbes observables (écrire, dessiner, entourer, souligner) plutôt que de verbes qui s’interprètent (connaître, comprendre).

À l’oral, en classe, cela reste court :

Une dernière chose, qui coûte trente secondes. Vérifier que l’objectif est compris ne se fait pas avec « d’accord ? », « ça va ? », « ok ? ». Bocquillon et ses collègues appellent ces formules des objectivations stéréotypées, et un élève peut y répondre par l’affirmative sans avoir compris. Faire reformuler l’objectif avec ses mots à lui coûte à peine plus et vous dit quelque chose.

Ce que cette recherche ne dit pas

Elle ne dit pas que l’annonce suffit. Dans l’exemple du CM2, l’enseignante avait dit qu’on allait travailler l’imparfait, et cela n’a rien empêché : un thème n’est pas un objectif. Bautier elle-même insiste sur la construction de la situation de travail au moins autant que sur le discours qui l’ouvre.

Elle ne fournit pas non plus de taille d’effet. Ce sont des observations de classe, précises et répétées, pas une expérimentation contrôlée sur l’annonce d’objectif isolée. Ce qu’elle établit, c’est le problème que le geste traite, pas le gain qu’on peut en attendre.

Une nuance existe pourtant ailleurs, et elle porte sur ce qui fait varier l’effet plutôt que sur sa moyenne. Hattie relève que l’effet des objectifs comportementaux présente beaucoup de variance, et il en nomme les conditions : il est le plus élevé quand l’intention d’apprentissage est formulée, quand elle comporte une idée de ce qu’est la réussite, et quand elle est partagée avec les élèves. Il est plus faible quand l’objectif reste d’abord destiné à l’enseignant, sur sa fiche de préparation. La moyenne recouvre donc deux usages opposés, et c’est le partage qui les sépare.

Enfin, un objectif s’énonce en début de séance et à chaque fois que c’est nécessaire.