Annoncer l’objectif, pas la tâche

Ce qu’est un objectif

Un objectif d’apprentissage « décrit un résultat escompté de l’enseignement et non la procédure d’enseignement elle-même », écrivent Bocquillon et ses collègues (2024) après Goeke (2009). Associer correctement 8 mots sur 10 à leur antonyme est un objectif ; jouer aux cartes sur les antonymes, une procédure. Un objectif correctement rédigé comporte trois composantes : la performance, les conditions et le critère de réussite.

Ce que montre la recherche

Élisabeth Bautier (2006) part d’une tâche donnée en CM2 : remplir un tableau de conjugaison avec les verbes d’un texte à l’imparfait. Les élèves ne la lisent pas tous de la même façon. Pour certains, le remplir est une fin en soi ; pour d’autres, un préalable pour construire la règle ; pour d’autres encore, il suffit d’en remplir « un peu ».

Dans une classe observée, l’enseignante indique seulement « qu’on va travailler l’imparfait » et distribue le tableau. Le remplissage individuel occupe plus d’une heure, et la classe fonctionne souvent ainsi. Si l’évaluation porte sur le tableau rempli, ce sont les élèves les plus en difficulté qui passent la séance à effectuer la tâche « sans lui attribuer un autre objectif que son exécution ».

Stéphane Bonnéry (2009) décrit une séance de CM2 : découper des triangles, les plier selon leurs axes de symétrie, puis les coller dans la bonne colonne d’un tableau. Deux élèves suivent les consignes une à une, sans classer les triangles, et imitent la disposition d’une camarade. La plupart de leurs triangles sont bien placés à la correction, mais elles ne savent pas quoi conclure : « l’objectif de la séance demeure flou ». Pour Bonnéry, ces traces visibles contribuent à tromper les élèves comme l’enseignant sur la façon dont le résultat a été obtenu. Ce type de séance permet aux plus faibles de réussir les tâches sans vraiment apprendre.

Ce que je fais en classe

Pour moi, l’enseignante observée par Bautier annonce ce que les élèves vont faire, et non ce qu’ils vont apprendre.

En mathématiques, en 5e et en 6e, j’ouvre chaque notion par un objectif écrit sur le cours de l’élève. Par exemple, en 6e, une de mes séances portait sur la façon de nommer un angle. L’objectif écrit était : « Je suis capable de désigner le sommet et les côtés d’un angle marqué sur une figure et de le nommer avec trois lettres, le sommet au milieu. » La tâche venait ensuite : « Comment peut-on nommer l’angle marqué […] ? »

J’y écris la performance et souvent les conditions, mais aucun critère de réussite chiffré (à ajouter ?).

À la fin de la séance, je tire au sort un élève, qui doit nous dire ce que l’on a appris et non ce que l’on a fait. Bocquillon et ses collègues parlent d’« objectivation des apprentissages réalisés ».

Ce qu’on ne sait pas encore

Bautier et Bonnéry observent, ils ne mesurent pas l’effet de l’annonce. Pour Bautier, les élèves apprennent la façon de penser attendue surtout par des tâches répétées qui l’exigent, plus que par l’explication de l’objectif.

Pour Hattie (2009), ce type d’objectif a un effet faible : 0,20. Mais son coût est peut-être si faible, ajoute-t-il, qu’il vaut la peine. L’effet est plus fort quand l’objectif de la séance est formulé, dit à quoi l’on reconnaîtra la réussite et est partagé avec les élèves. Il baisse quand l’objectif sert surtout à l’enseignant, ou quand il vise d’abord des apprentissages de surface.