Enseignement explicite : une démarche non linéaire, pas un tunnel en trois temps

Ce que le mot ne dit pas

Cette synthèse, rédigée par Pascal Bressoux et publiée en juin 2022, consacre une section entière à ce que l’enseignement explicite n’est pas. Trois des quatre malentendus ci-dessous en viennent ; le troisième s’appuie sur une expérience détaillée plus loin dans le même document.

« Un enseignement traditionnel, magistral ou frontal. » Non : le modèle n’est pas axé sur la transmission par le monologue de l’enseignant·e (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Il s’accorde de toutes les formes modernes d’organisation de la classe, y compris le travail en groupe ou en dyade.

« Un apprentissage passif. » À l’inverse : « une erreur d’interprétation fréquente est que l’apprentissage actif est antagonique avec un enseignement direct », écrivent Martella, Klahr et Li (2020), cité·es par le CSEN. Le modèle est focalisé sur l’engagement actif.

« Une pédagogie de la découverte, une approche constructiviste. » Ces mêmes chercheur·ses ont comparé quatre méthodes auprès d’élèves de 3e et 4e années élémentaires. Celles et ceux placé·es en situation de guidage minimal ont nettement moins appris que celles et ceux placé·es en situation de modelage. Les deux approches sont mesurées l’une contre l’autre, elles ne se confondent pas.

« Une approche rigide, centrée sur l’enseignant·e. » Archer et Hughes (2011) soutiennent l’inverse : enseigner explicitement, c’est être centré sur l’apprenant·e, parce que l’enseignant·e fonde ses décisions sur ses besoins et sa progression dans la maîtrise du contenu.

Ce qui est rendu explicite

Reste la question que le mot pose et à laquelle il ne répond pas : explicite, mais quoi ?

La définition de référence est celle d’Archer et Hughes (2011), reprise par le CSEN. L’enseignement explicite se caractérise par une série d’étayages qui guident l’apprenant·e tout au long du processus d’apprentissage : des énoncés clairs sur l’objectif d’apprentissage et sur les raisons de l’apprendre, des explications et des démonstrations de l’objet à acquérir, puis une pratique guidée par les retours de l’enseignant·e, jusqu’à ce qu’une maîtrise autonome soit atteinte.

Ce qui est rendu explicite, ce n’est donc pas la consigne. C’est l’objectif, sa raison d’être, et surtout la démarche : l’enseignant·e doit rendre visibles les processus mentaux qui lui permettent de réussir la tâche.

Concrètement, une séance se déroule en cinq phases : une ouverture qui annonce l’objectif et réactive les prérequis, le modelage où l’enseignant·e démontre et verbalise son raisonnement, la pratique guidée où les apprenant·es s’exercent sous supervision étroite, la pratique autonome, et la clôture où l’on formule ce qui a été appris. Chacune mériterait un article : celui-ci pose l’architecture, pas le détail.

Ces cinq phases ne forment pas une ligne droite. L’enseignement explicite est une démarche non linéaire et itérative : une phase déjà passée peut être reprise, autant de fois que nécessaire, et ce retour en arrière appartient au modèle au lieu de le contredire.

Ce que montre la recherche

La référence francophone est la méga-analyse de Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) : onze méta-analyses réunies, soit 362 recherches publiées entre 1963 et 2006, portant sur plus de 30 000 élèves. Le seuil retenu est 0,40, parce qu’il correspond à l’effet moyen calculé dans plusieurs méga-analyses.

Deux précisions comptent avant les chiffres.

Cette méga-analyse porte sur des élèves de niveau élémentaire, en difficulté ou à risque d’échec. Ce n’est pas une mesure tous publics, et j’y reviens juste après.

Et elle ne conclut pas qu’une seule approche fonctionne : elle en distingue deux à influence élevée, l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque. Je reviendrai sur l’enseignement réciproque dans un article consacré à la pratique guidée.

Cela dit, les effets rapportés pour l’enseignement explicite sont élevés : de 0,41 à 1,18 en lecture, 0,81 en écriture, de 0,58 à 1,45 en mathématiques.

Cette fourchette en lecture mérite qu’on s’y arrête. Elle réunit six résultats, et ce ne sont pas six méthodes rivales : c’est six fois l’enseignement explicite, appliqué à six objectifs d’apprentissage différents, de la conscience phonémique au décodage, de la reconnaissance des mots à la compréhension de texte. L’écart du simple au triple sépare donc des leçons qui n’ont pas le même objet, et non des façons plus ou moins bonnes de faire la même chose. Les six dépassent le seuil de 0,40, et c’est ce que les auteurs en retiennent : cette modalité se démarque des autres.

Est-ce que ça vaut hors des publics en difficulté ?

La question se pose, puisque la méga-analyse citée plus haut ne mesure que des élèves en difficulté. Réponse courte du CSEN : pour l’apprentissage d’une notion nouvelle, l’enseignement explicite bénéficie généralement à tous les élèves, y compris aux élèves forts. Les élèves faibles ou défavorisés, eux, semblent en bénéficier tout particulièrement.

La réponse longue est plus utile, parce qu’elle déplace la variable. « Être bon élève ne signifie pas être expert car la situation d’élève, faible ou fort, implique de se trouver généralement en situation d’apprendre de nouvelles connaissances. » Les élèves sont donc bien plus souvent novices qu’experts face à l’objet d’apprentissage, même à un niveau avancé du cursus.

Ce qui commande le guidage n’est pas le niveau général de l’élève, c’est sa position face à ce contenu-là.

Le même document l’illustre hors de l’école. Des internes en diabétologie sont experts du traitement du diabète, et tirent sans doute profit d’un enseignement par situations-problèmes. Les mêmes, devant un traitement nouveau ou une autre spécialité, redeviennent novices, et bénéficient alors d’un enseignement explicite. L’expertise tient à un domaine, elle n’est pas un attribut de la personne.

Reste à savoir quoi en faire en préparant une séance. Bocquillon, Gauthier, Bissonnette et Derobertmasure (2020) proposent de placer l’enseignement explicite et les approches (socio)constructivistes sur un continuum, et de choisir selon quatre critères : la nouveauté ou la complexité de la tâche, le niveau de compétence des élèves, le temps disponible, et le type d’idées à enseigner (maîtresses ou secondaires). Leur formule est directe : il ne s’agit pas de « saupoudrer un peu de tout », mais de choisir « en fonction de critères pédagogiques clairs (et non de préférences idéologiques) ».

Le niveau des élèves figure donc bien dans cette liste. Il y figure comme un critère parmi quatre, à côté de la nouveauté de la tâche, et non comme la question à trancher en premier.

Ce que ça change dans une séance

Le modèle prescrit que chaque étape soit maîtrisée avant de passer à la suivante. La pratique autonome, en particulier, ne se lance que lorsque l’enseignant·e s’est assuré·e que la grande majorité des élèves a atteint un bon niveau de compréhension.

C’est ce qui sépare ce modèle d’un tunnel. Un tunnel avance parce que l’heure tourne : le modelage a eu lieu, donc les exercices suivent. Ici, on avance sur une preuve, pas sur un horaire.

D’où une conséquence pratique. Si la vérification révèle qu’une partie de la classe n’a pas suivi, l’enseignant·e propose un nouveau modelage, avec les apprenant·es concerné·es. Ce retour n’est pas un raté de la séance. Il est prévu par le modèle : c’est très exactement l’itération annoncée plus haut, à l’endroit où elle se décide.

Pendant ce temps, le reste de la classe n’attend pas. Le modèle prévoit que les deux régimes coexistent dans la même salle au même moment : une partie des élèves peut travailler en autonomie pendant qu’une autre reprend la pratique guidée, ou même le modelage (Bocquillon, Baco, Derobertmasure et Demeuse, 2024).

Ce qui déclenche ce retour est un contrôle explicite de la compréhension, pas une impression. Le CSEN est net là-dessus : vérifier ne consiste pas à demander « ça va ? » ou « tout le monde a compris ? », mais à s’en assurer véritablement, en faisant reformuler.

Rien de tout ça ne se voit depuis le couloir. Une classe qui « avance bien » et une classe qui avance sur preuve se ressemblent. La différence tient à ce qui a été vérifié avant d’avancer, et à ce qu’on fait du résultat.

Ce qu’on ne sait pas encore

Le CSEN pose la borne haute : plus les apprenant·es maîtrisent l’objet d’apprentissage, moins il est nécessaire de l’enseigner explicitement. Ce phénomène a été nommé « effet de renversement dû à l’expertise » (Kalyuga, 2007). La synthèse reste prudente sur sa portée : les avantages d’un enseignement explicite y sont dits « moins clairs » lorsque les élèves ont atteint un bon niveau de maîtrise. Moins clairs, pas nuls.

Ce qui reste ouvert, c’est où se situe ce point de bascule. À partir de quel niveau de maîtrise une phase de recherche autonome redevient-elle profitable ? La question n’est pas tranchée. On sait en revanche qu’elle ne se pose pas au début : commencer par une phase de découverte a des effets négatifs sur les apprentissages à l’école primaire (Sinha et Kapur, 2021).

Une condition passe souvent à la trappe quand on cite ce desserrement du guidage. Le CSEN la met en note de bas de page : un enseignement davantage axé sur la résolution de problèmes peut devenir profitable à des élèves déjà compétents, à condition qu’il demeure guidé. Les formes de découverte non guidée, elles, sont « unanimement dénoncées pour leur manque d’efficacité ».