L’enseignement explicite, une démarche par allers-retours

Ce qui est rendu explicite

Selon la définition d’Archer et Hughes (2011), que cite le CSEN, les élèves sont guidés tout au long de l’apprentissage, par des énoncés clairs sur l’objectif et les raisons de l’apprendre, des explications et des démonstrations, puis une pratique guidée par des feed-back, jusqu’à une maîtrise autonome. L’enseignement explicite va du simple au complexe, ajoute le CSEN : la notion est d’abord découpée en étapes.

Ces cinq étapes sont l’ouverture, le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome et la clôture. Bocquillon et ses collègues (2024) parlent du « caractère itératif, et non linéaire » de la démarche : on peut revenir à une étape antérieure selon les besoins d’un ou de plusieurs élèves.

Ce que montre la recherche

La méga-analyse de Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) réunit onze méta-analyses, soit 362 recherches et plus de 30 000 élèves. Elle mesure des effets de 0,41 à 1,18 en lecture, 0,81 en écriture et de 0,58 à 1,45 en mathématiques. Les auteurs retiennent un seuil de 0,40 pour recommander une stratégie : l’effet moyen de différents facteurs, relevé par Forness (2001) et Hattie et Timperley (2007).

En lecture, l’écart dépend de ce qui est enseigné : 0,41 pour les méthodes phoniques systématiques, 1,18 pour des stratégies de compréhension de texte.

Ces recherches portent sur des élèves de l’élémentaire, en difficulté ou à risque d’échec. Pour une notion nouvelle, le CSEN estime que l’enseignement explicite bénéficie généralement à tous les élèves, y compris aux élèves forts.

Novice face à ce contenu-là

Pour le CSEN, « être bon élève ne signifie pas être expert » : faible ou fort, un élève apprend le plus souvent des connaissances nouvelles. Le guidage se règle donc sur la position de l’apprenant·e face à ce contenu-là, pas sur son niveau général.

Ce que je fais en classe

J’enseigne les mathématiques en 6e, 5e et 3e. Après le modelage, je tire un ou plusieurs élèves au sort avec une roue numérique, celle que j’ai construite. Je leur demande de réexpliquer à la classe les grandes étapes de ce que je viens de faire, ou la notion elle-même. Bocquillon et ses collègues (2024) appellent ce type de question une « objectivation spécifique de la compréhension ».

Pendant la pratique guidée, que je mène sous forme d’enseignement réciproque (j’y reviendrai dans un autre article), les élèves travaillent par deux et je passe dans les rangs. Je leur pose des questions pour vérifier leur compréhension, et d’autres sur la façon dont ils s’y prennent : ce sont, pour les mêmes auteurs, des « objectivations de la métacognition ».

Quand l’un des deux a compris et pas l’autre, je demande à celui ou celle qui a compris de jouer le « mini-prof ». Quand aucun des deux n’a compris, ou qu’un groupe d’élèves bloque, je refais un modelage rapide avec eux. Bocquillon et ses collègues décrivent ce geste : circuler pour repérer les difficultés, puis proposer davantage de pratique guidée, voire un nouveau modelage.

Ce qu’on ne sait pas encore

Plus les apprenant·es maîtrisent un contenu, moins il est nécessaire de l’enseigner explicitement : c’est « l’effet de renversement dû à l’expertise » (Kalyuga, 2007), cité par le CSEN. Le point de bascule reste à situer. Le CSEN pose une condition : un enseignement plus axé sur la résolution de problèmes peut devenir profitable à des élèves déjà compétents, à condition qu’il demeure guidé.